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Se suelen utilizar de forma indistinta los conceptos de Capacidad y de Cualidad, toda cualidad está siempre presente en cualquier edad evolutiva del individuo, pero justamente en las etapas infantiles cuando se desarrolla en mayor medida, puesto que nos referimos a organismos en crecimiento; y por esa razón preferimos hablar de capacidad en vez de cualidad, en atención a la potencialidad de desarrollo del niño.
Calidad indica un valor más o menos elevado de rendimiento, que evidentemente los niños no poseen. La Cualidad puede ser mejorada por programas de rendimiento.
En definitiva, hablamos de Capacidad desde el momento que atendemos a la potencialidad y a los procesos de maduración y de aprendizaje que van dotando de “Cualidad” a las diversas capacidades del niño.
Bloques de Contenidos
Agrupamos nuestras propuestas de contenidos en tres bloques fundamentales:
- Capacidades perceptivo-motrices.
- Capacidades físico-motrices.
- Capacidades socio-motrices.
Capacidades perceptivo-motrices: Las directamente derivadas de la estructura neurológica, específicamente dependientes del funcionamiento del sistema nervioso central a saber: la equilibración y los diversos tipos de coordinación cuyo sustrato se encuentra:
- En la diferenciación sensorial: Reconocimiento del propio cuerpo y de la actividad Tónico Postural Ortoestática.
- En el conocimiento del mundo exterior que implica la interacción con los objetos y los demás dentro de las coordenadas espacio-temporales.
Capacidades físico-motrices: El conjunto de componentes de la condición física que intervienen en mayor o menor grado en la consecución de una habilidad motriz, tales como: la fuerza, la velocidad y la flexibilidad. Estas capacidades son susceptibles de ser observadas y medidas.
De su interrelación resultan toda una serie de capacidades físico-motrices complementarias: potencia, agilidad, resistencia muscular y “stretch” muscular.
Capacidades socio-motrices: barajan los fenómenos interactuantes y comunicativos del niño, que le preparan en su dimensión proyectiva. En ellas incluimos las actividades de expresión y de juego colectivo.
El contrapunto de los tres bloques anteriores lo fijamos en el apartado dedicado a las Habilidades motrices. En él integramos las múltiples habilidades que van llenando el bagaje ontogenético (individual) de cada niño en función de la apriorística dotación filogenética (herencia) de las cualidades fundamentales (andar, correr, saltar, lanzar...).
Esta división entre las cuatro áreas de las capacitación motriz es básicamente una diferenciación didáctica; no existe nunca una división neta, ya que la expresión de acción motriz requerirá dosis diversas de cada capacidad, a modo de “integrantes culinarios” de la conducta motriz.
Nuestro planteamiento
El desarrollo evolutivo de las habilidades motrices básicas (dotación filogenética) se constituye en función de la condición físico-perceptiva y socio-motriz del niño.
Así pues:
- Toda habilidad motriz se edifica sobre la capacidad motriz y a su vez:
- El conocimiento y desarrollo de las habilidades motrices, su combinación, su repetición y su ejercitación desarrollan la capacitación motriz perceptiva, física y social.
Tales postulados nos remiten a una concepción interactuante de las capacidades que integran el desarrollo motor infantil (ver gráfico 16), y a olvidar planteamientos de educación física que trabajen de forma unívoca bien la condición motriz, bien las habilidades en sí mismas.
CAPACIDADES PERCEPTIVO-MOTRICES
Introducción: Un cuerpo identificado y situado.
Con anterioridad ya hemos argumentado el porqué desvelamos con mayor énfasis el sustrato perceptivo – motor dentro del desarrollo de la educación física infantil. Llegados a este capítulo vamos a desvelar su grado de importancia.
El término “perceptivo – motor” informa acerca de la dependencia directa en el movimiento voluntario y las formas de percepción de la información. Todo movimiento voluntario contiene un elemento de conocimiento perceptivo proveniente de algún tipo de estimulación sensorial.
Los contenidos de tipo perceptivo son susceptibles de aprendizaje, y como tales requieren del movimiento y de la puesta en práctica de las habilidades motrices.
Para lograr el óptimo desarrollo del proceso perceptivo – motor en la infancia, se hace indispensable potenciar su anhelo de experimentación motriz, ya que los niños suelen confiar mucho en las fuentes de obtención de información acerca del mundo en que viven.
El niño está abocado a construir su mundo perceptivo de entre la gran variabilidad de aferencias, desde las que son fácilmente reconocibles hasta las que le resultan del todo imprevisibles.
La percepción indica la puerta del conocimiento. El proceso perceptivo – motor organiza la entrada de información que hay que sumar a la que ya se posee con el fin de perfeccionar el modelo de respuesta para cada situación.
Componentes del desarrollo perceptivo – motor
El concepto de cuerpo, el tono muscular, la respiración, la lateralidad, etc., son elementos existentes de forma inherente en cualquier tipo de actividad y de movimiento. Somos precisamente los educadores de la motricidad infantil los que apreciamos con mayor sutileza la importancia que dichos elementos juegan en la edificación de la motricidad del niño.
Presentamos seguidamente dos formas gráficas que hacen comprensibles nuestro planteamiento integrador e interrelacionado de los diversos componentes que conforman la capacidad perceptivo – motriz y que en el texto pasamos a analizar uno por uno y de forma exhaustiva.
Somatognosia y exterognosia
De la exposición del sistema de procesamiento cognitivo de la motricidad humana, expuesto en el primer capítulo, pasamos a trata los procesos de somatognosia y exterognosia.
Al conocimiento del propio cuerpo – de la simbiosis de aspectos mecánicos y fisiológicos – lo denominamos somatognosia. Es el proceso sobre el cual centramos los objetivos directamente implicados para el crecimiento de la dimensión reflexiva del ser.
Incluso, en nuestra condición de educadores adultos, entendemos la corporalidad como algo cambiante que se inscribe en unas coordenadas de espacio y de tiempo también cambiantes.
Desde el momento en que corporalidad juega y se desarrolla en conjunción con los elementos espacio – temporales, externos a la realidad propia del cuerpo, hablamos de exterognosia.
Reconocerse – potenciando la capacidad somatognosia- interactuar y comunicar –mediante el crecimiento exterognósico – son pues, los enunciados de definición de la esfera perceptivo – motriz de los objetivos generales de área establecidos en el segundo capítulo.
Corporalidad, la noción del propio cuerpo
Ciertamente todo acto motor, en su diversidad de manifestaciones, requiere de una imagen consciente lo más precisa y global posible a modo de referencia constante que haga posible la integración de las representaciones del propio cuerpo, estático o en movimiento.
Con el título de noción del cuerpo pretendemos adoptar un término aclaratorio de la diversidad de concepciones que se han acostumbrado a barajar, de forma bastante indiscriminada, bajo conceptos de: esquema corporal, imagen corporal, cuerpo propio y conciencia corporal.
Cada uno de estos conceptos supone un aspecto concreto, incluso parcializado, que hay que saber diferenciar dentro del proceso de reconocimiento constante del propio cuerpo.
Y es que, en efecto, confirmamos que ese uso indiscriminado de conceptos ha ocasionado una cierta confusión de ideas a los educadores.
Derivación de conceptos
Existe un polimorfismo de conceptos que envuelven y definen la noción del propio cuerpo, lo cual ha cargado de ambigüedad instrumental y metodológica al término mayoritariamente utilizado de “esquema corporal”.
En este sentido adoptamos para nuestro planteamiento una formulación basada en una esclarecedora tripartición de conceptos que Frostig y Maslow (1984) nos proponen:
· Imagen corporal (nivel cualitativo): concepción subjetiva del propio cuerpo condicionada por los caracteres físicos de la persona y que se desarrolla de manera paralela a la concepción objetiva que los demás establecen de nuestro cuerpo.
· Esquema corporal (nivel cuantitativo): es el tipo de adaptación que se establece entre la estructura ósea y los grados de tensión muscular del organismo. Ello hace posible la percepción global y segmentaria del propio cuerpo.
· Conciencia corporal: es la noción fáctica del cuerpo como resultado de la existencia continuada de los dos conceptos anteriores.
Desarrollo de la conciencia corporal
Hemos creído oportuno hacer convergentes las aportaciones de Piaget (1982) y de Le Boulch (1984) para sintetizar los estadios generales por los que va evolucionando el desarrollo de la conciencia corporal.
La etapa de educación primaria (6 – 12 años) correspondientes al estudio de representación mental y operativa del propio cuerpo; abarca, por tanto, unas edades clave para el afianzamiento de la somatognosia, puesto que en ella se alcanza una imagen “sintética” del cuerpo. Ello significa que se está consolidando la unificación de los diversos componentes del campo perceptivo.
ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA Y COGNICIÓN CORPORAL
LE BOUCHE – Conciencia
PIAGET - Cognición
1 Etapa, cuerpo sentido
Concepto no intelectualizado del propio yo.
Diferenciación progresiva del entorno.
2 Etapa, discriminación perceptiva
Coincidente con la optimización de la actitud y lateralización.
3 Etapa, representación mental
Inteligencia analítica debido al incremento de la meilinización del Sistema Nervioso Central.
(1-3 años)
(3- 6 años)
(6-12 años)
Noción senso-motriz del cuerpo
Praxias ideatorias (manipulación utilitaria de los objetos)
Noción preoperativa del cuerpo
Praxias ideomotrices con la actividad simbólica.
Praxais constructivas dadas por una representación objetiva del espacio
Procedimientos y orientaciones didácticas
Presentamos seguidamente algunos recursos de variada aplicación para trabajar y valorar el momento del desarrollo de la propia corporalidad en la actividad motriz de cada niño.
· Dibujo de la figura humana: extensible al dibujo del entorno y de la familia. Es una prueba que resulta compleja porque es un acto con implicación de diversos aspectos: grafomotor, inteligente y afectivo. Al respecto Luquet (1972) ha detectado una serie de fases:
1. Realismo fortuito (hasta los 3 años) en que el niño dibuja por dibujar.
2. Realismo malogrado (de 4 – 6 años) en que el niño quiere ser realista pero tiene obstáculos grafomotores y quizá de otro tipo para reproducir fielmente la realidad. Se centra básicamente en el dibujo de los detalles.
3. Realismo inteligente (6-7 años) en que dibuja todos los elementos reales, sean visibles o no, a modo de transparencia.
4. Realismo visual (8 – 9 años) en que ya no existe la yuxtaposición o transparencia de imágenes y se va aumentando el tipo de relaciones topológicas espaciales (orden, sucesión, distancia…).
5. Realismo proyectivo: se produce a partir de los 9 años, cuando se juega con las relaciones espaciales de tipo proyectivo (geometría, planos, desdoblamiento, derecha – izquierda…), a la vez que se va acercando al tercer nivel de relaciones euclidianas o métricas del espacio dando así mayor coherencia al contexto y jugando con las formas y distancias.
· Por medio del gesto, con el fin de apreciar la organización práxica entre los 3 y 6 años. Consiste en la propuesta de gestos por parte del examinador y su reproducción e imitación por parte del niño.
· Pruebas de construcción con piezas de diverso tamaño (de madera, cartón…). Podemos proponer la confección en clase de dibujos sobre cartón del cuerpo humano y de sus partes, de forma que puedan recortarse y recomponerse.
· Pruebas de lateralización. La lateralidad o hemidominancia corporal puede comprobarse pasando pruebas o “test” de lateralidad usual (Bergès), punteado (Stamback), imitación de gestos (Bergès – Lézine), diferenciación de derecha – izquierda, entre uno mismo y los demás (Piaget – Head). Este tipo de pruebas y sus referencias se recogen en Masson (1985).
Los procedimientos de trabajo de la lateralidad los presentamos con mayor detalle en el partado 2.1.
· Mediante el lenguaje, haciendo relacionar las distintas partes del cuerpo con diversos adjetivos que se presentan en un listado al niño.
· Pruebas de adaptación al medio, basadas en crear incongruencia entre la vertical indicada por las sensaciones corporales y la que indica el medio.
Son ejercicios que consisten en establecer planos inclinados (con bancos suecos, plintons…) y hacer que el niño sepa posicionar tanto su cuerpo como otros objetos en la vertical real, independientemente del plano inclinado. Por supuesto que ello implica poner en juego el momento de desarrollo evolutivo, según la edad del niño, de su regulación tónico – postural y de su capacidad de equilibración.
De esta manera se llega a constatar si un niño es capaz de percibir la verticalidad de su cuerpo independientemente de la marcada por el medio circundante.
Por ejemplo: varios compañeros sitúan a un niño en una posición más o menos elevada y fuera de la vertical dada por la fuerza de la gravedad. El niño, con los ojos vendados, intenta situar en la vertical real un bolígrafo que porta (que no cuelgue por peso) en una mano.
Este tipo de pruebas aporta una variedad de vías de aproximación al nivel de reconocimiento corporal del niño a través de los diferentes estadios evolutivos por los que pasa, poniendo de manifiestos la conceptualización anteriormente expuesta de esquema, imagen y conciencia corporal.
Son ejercicio cuya comprobación pone en relieve la existencia de una correlación entre el modo característico en que un niño experimenta su cuerpo, su yo y el mundo exterior, y evidencian que el tipo de conciencia corporal de una persona es parte de su “estilo cognitivo”. De hecho, la conjunción entre esquema e imagen corporal, hacia la consecución de un nivel de conciencia creciente y positiva, requiere de una fuerte carga cognitiva de representación del propio cuerpo, diferenciada del mundo exterior.
a. Actividad tónico – postural – ortoestática (A.T.P.O)
Todo comportamiento motor se manifiesta en función del funcionamiento neuromuscular del organismo. El trabajo de actividad postural, también entendida en términos de regulación y ajuste postural, supone un elemento clave de tratamiento en la educación física.
El estado del tono muscular constituye “telón de fondo” que sustenta al coreografía del cuerpo en su regulación postural, que de hecho es el tipo de regulación primaria subyacente, y de la cual no siempre somos conscientes.
La denominación de actividad tónico – postural – ortoestática (Paillard 1982) reúne los elementos tonicidad y posturalidad adecuados a la equilibración propia del ser humano; la ortoestática, que define el mantenimiento del cuerpo sobre el eje vertical con base reducida al polígono de sustentación que marcan los dos pies.
Dicha condición implica que el cuerpo oscile constantemente, con lo cual revertimos directamente a la idea de equilibración, idea que hay que entender y tratar en nuestros programas de educación física como capacitación perceptivo – motriz inherente e indisociable a cualquier conducta motriz.
Así Da Fonseca (1985) recalca que “una mala equilibración trae como consecuencia la pérdida de la conciencia de la movilidad de algunos segmentos corporales, a través de una rigidez o paratonía que dificulta la correcta movilidad para integrar el esfuerzo de varios músculos en un solo punto”.
Es precisamente a través de los “test” de inmovilidad con los ojos cerrados que Da Fonseca ha podido constatar que las perturbaciones más habituales son las postulaciones y vestibulares que manifiestan grandes oscilaciones laterales y anteroposteriores.
Antes de abordar con mayor precisión cada uno de los aspectos componentes de la regulación tónico-postural presentamos un gráfico que muestra su engranaje.
Que la actividad o regulación postural esté directamente ligada a la actividad tónica no presupone que se haya de considerar únicamente los estados de contracción muscular si no que nos indica la importancia de la búsqueda de una armonía tónica del organismo.
Cada niño se muestra con una regulación tónica que le es propia y que, actuando como fundamento prepara y orienta sus acciones motrices.
Analizaremos los elementos de tono, gesto y postura como integrantes de la función de equilibración del organismo.
TONICIDAD
Como ya hemos citado con anterioridad consideramos que el telón de fondo, siempre presente, que sustenta la careografía del cuerpo es le tono muscular. Dicho argumento nos hace considerar que el tono es la condición previa a la acción.
En su base neurológica hay que diferenciar:
· Tono muscular de base, entendido como el estado de contracción mínima del músculo en reposo, que se puede modificar en función de diversas situaciones. Como la fatiga, la relajación, la nutrición, la edad, la emoción...
· Tono postural, que da lugar a un estado de preacción a los distintos movimientos y modificaciones postulares. Es el tono de actitud o mantenimiento que lucha contra la fuerza de gravedad.
· En último término, y como resultante, el tono de acción es le que acompaña a la actividad muscular durante la acción; éste se halla asociado a su vez a la fuerza muscular. Su grado de activación varía en función de las fuerzas que se han de vencer.
El buen funcionamiento tónico (la ya citada armonía tónica) implica la consecución de una sinergia muscular adecuada, que se caracteriza por la manifestación de movimientos precisos y económicos dados en su justa medida; es entonces cuando hablamos de fluidez de movimiento.
GESTUALIDAD Y POSTURALIDAD
Consideramos el gesto y la postura como dos grandes categorías de la conducta corporal mutuamente excluyentes, puesto que la primera denota dinamismo (con la implicación de movimiento) y la segunda estatismo. Es pues la dicotomía entre el dinamismo-estatismo, tanto global como segmentario, del cuerpo.
En el primer capítulo apuntábamos la idea de morfocinesis, en tanto que “forma” del movimiento. La base de toda mofocinesis nos la da precisamente el gesto, que Wolf entiende como movimiento expresivo de intensidad variable del cuerpo. (Wolf p. 36 en MOTOS. 1983; 15).
LA AMBIVALENCIA POSTURA-ACTITUD
Hemos de tener presente los conceptos de postura y actitud como dos aspectos educados en tanto que poseen sus puntos de intersección dentro de la conducta motriz.
Así, al considerar la postura corporal estamos ofreciendo una significación de carácter más mecánico al cuerpo, por lo que refiere a la localización y posición de sus distintas partes. Estas partes estas animadas por la musculatura esquelética de base, responsable de exponerse a la fuerza de gravedad, y cuyo resultado se traduce en una forma de equilibración personal que solemos apreciar en relación con las referencias - temporales (ángulos, planos, ejes...).
Al hablar de actitud hacemos referencia a la significación que, más o menos concensuadamente, damos a las manifestaciones corporales visibles que el sujeto emplea en su comportamiento de relaciones. Así pues, uno de los factores que nos ayuda a reconocer a una persona es su lenguaje corporal, extra o paraverbal, manifiesto en sus comportamientos kinésicos (posturas y gestos).
Como educadores del movimiento comprobamos que la inclusión en nuestra programación de ese trabajo ambivalente entre postura – actitud nos posibilita el trabajo de la actividad expresiva del sujeto.
OBJETIVOS TERMINALES
Para el educador físico, la educación postural es una condición para mejorar las conductas motrices que plantea la consecución de las siguientes objetivos:
· constatar una evolución favorable del niño en la actividad postural dentro delas actividades motrices que proponemos.
· Buscar el ajuste correcto para el niño, de las posturas más cotidianas, en el curso de las situaciones dinámicas propuestas, en función de la “plasticidad” y armonización postural de cada uno.
· Reforzar la percepción de los diversos elementos componentes del A.T.P.O.: apoyos líneas de fuerza, superficies...
· Trabajar la idea de prolongación del cuerpo y del contacto proximidad – lejanía.
PROCEDIMIENTOS Y FORMULAS DE INTERVENCION
Dada la trascendencia que la regulación tónico – postural posee sobre cualquier acción motriz y puesto que no es siempre un contenido fácil de tratar. Pasamos a considerar una serie de procedimientos de trabajos que diferenciaremos del siguiente modo:
· Procedimientos generales
· Procedimientos en función de los medios técnicos naturales del propio cuerpo: Respiración y relajación.
PROCEDIMIENTOS GENERALES
Atendiendo los objetivos expuestos en el capítulo dos y a las bases teóricas precedentes, constatamos que el trabajo óptimo de la A.T.P.O revierte en la consecución de la ya citada fluidez de movimiento para evitar que dicha fluidez falle, debemos prestar atención al engranaje de factores que la hacen posible y saberlos encuadrar en situaciones abiertas que ponderen todas las posibilidades de presentación al niño: potenciando lo niveles perceptivos, motores y reguladores de toda situación presentada y manteniendo el trabajo de la ambivalencia entre posturalidad y gestualidad. (gráfico 23).
El gráfico 23 enmarca un planteamiento genérico que podemos conseguir a través de los siguientes procedimentos:
· Proponer a los niños la búsqueda y exploración de situaciones contrastadas que nosotros, como educadores, sabemos que inciden sobre determinados sistemas, a saber:
NOCIONES SISTEMAS IMPLICADOS
Estatismo-dinamismo............................................................ la unidad corporal.
Fortaleza-debilidad.................................................................... líneas de fuerza.
Dureza-blandura................................................................contracción muscular.
Pesadez-Liviandad...............................................................tensión y relajación.
Estabilidad-inestabilidad..............................................................ajuste postural.
· A su vez, también podemos proponer situaciones contrastables que impliquen el dinamismo gestual del cuerpo, dotando al gesto el papel de verbo. A tal efecto puede servirnos de utilidad la propuesta ofrecida por Lapierre (1977, p. 194):
Fuerte y rápido: Soltar-frotar-cepillar-rasgar-correr-galopar-girar-aplaudir-clavar-pellizcar...
Fuerte y lento: Balancear-serrar-atornillar-marchar-rodar-segar...
Flojo y rápido: Borrar-rascar-temblar-parpadear-trotar-tejer...
Flojo y lento: Acariciar-peinar-alisar-acunar-oscilar-friccionar-ronronear...
· El trabajo con el compañero, por parejas o pequeños grupos resulta de gran efectividad para potenciar el reconocimiento de posturas y gestos del cuerpo, que implica, tal como ya hemos mencionado, poner en juego la función de equilibración y la capacidad de modificación tónico-postural.
Así pues, dicha forma de trabajo compartida aporta un protagonismo al compañero, protagonismo que conlleva:
- Poder contribuir a la conciencia de nociones de peso, soporte, volumen, tensión... del propio cuerpo.
- Una nueva fuente de aferencias informativas de orden táctil, laberíntico-auditivo, visual...
- Una ayuda en la dosificación del esfuerzo y en consecución del mínimo gasto de energía requerida por la situación dada.
- Un peso adicional que ofrece posibilidades de movilidad.
· La mediación de las posibilidades expresivas del gesto en el niño atiende a la citada ambivalencia, siempre presente, entre postura y actitud, la cual nos abre una vía de trabajo para la actividad expresiva del sujeto. En ella hay que poner en juego los recursos de creación e imaginación, no sólo del niño, sino del propio educador, a la hora de proponer situaciones educativas. Pueden surgir, entre otras, de las siguientes:
- A partir de una narración cargada de simbolismo (cuento, fábula...).
- A partir de un soporte musical, con mayor o menor aporte de efectos de sonido y de ambientación (selva, tic-tacs, lluvia, ronroneos, fantasmas...).
- Por la imitación de gestos y la aproximación a técnicas de mimo y danza.
Como conclusión podemos establecer que el trabajo de la regulación postural es condición inherente a la motricidad del niño por estar siempre presente en los contenidos que figuran la somatognosia y esterognosia. Ello induce a la reflexión acerca de la posibilidad de abordar el trabajo posturo-gestual con reciprocidad a diversas fórmulas de activación física.
b. LOS MEDIOS NATURALES “DEL CUERPO”: RESPIRACIÓN Y RELAJACIÓN.
Junto a los procedimientos y medios para la intervención educativa que hemos esbozado, hay que valorar a los medios autóctonos que nos proporcionan el funcionamiento del propio cuerpo: los procesos energéticos del cuerpo: como indica Szent-Gyorgyi (1957): “se necesita energía para mover la máquina de la vida”.
Responden a ello los procesos de respiración y de relajación, y que en el ámbito de la aplicación educativa hemos adoptado como formas técnicas de trabajo en vez de considerarlos, tal como hacen algunos tratados psicomotores, como contenidos independientes.
Hemos de contemplar las capacidades de respiración y de relajación como hilos medidores en el funcionamiento y repuesta de los factores componentes analizados en la actividad tónico-postural y equilibradora del organismo.
Se hace necesario considerar dichos procesos como aspectos educativos que se nos presentan como medios, incluyendo como verdaderas técnicas de aplicación y no como simples contenido aislados del trabajo.
- RESPIRACIÓN
La respiración responde a un fenómeno reflejo que regula el oxígeno y el óxido de carbono en la sangre en relación con las necesidades de trabajo muscular del organismo.
Pese a ser un mecanismo de tipo reflejo, podemos acceder a un cierto control consciente y voluntario del funcionamiento de la respiración.
Dicho nivel de conciencia permite que podamos incluir, en nuestra intervención pedagógica sobre la motricidad infantil, una atención educativa a los procesos de respiración.
Pasemos, pues, a añadir el marco de referencia sobre el que podemos basar ña educación “consciente” del proceso respiratorio.
· Toma de conciencia de las fases que hacen posible un ciclo respiratorio:
Inspiración: toma de aire
Dos vías de acceso: boca y nariz.
Los pulmones se abren a modo de un paraguas desde su base (diafragma) subiendo hasta su vértice superior.
La caja torácica y las costillas se abren.
Espiración: Salida del aire.
Dos vías de salida: boca y nariz.
Se cierra el paraguas (pulmones) desde su vértice superior hacia la base.
Las costillas se hunden: cierra la caja torácica.
Apnea: Mantenimiento del aire en el momento de máxima inspiración (paraguas abierto).
Disnea: Mantenimiento sin aire en el momento de máxima espiración (paraguas cerrado).
- OBJETIVOS TERMINALES
· Potenciar el hábito de concienciar al niño de cómo utiliza la respiración en diferentes acciones motrices.
· Empezar a concienciar acerca de la existencia continuada del proceso de respiración.
· Ayudar a comprender las fases que componen el ciclo respiratorio.
· Reconocer su implicación con el funcionamiento cardiaco.
· Reconocer su implicación con los grados de tensión y de relajación de la musculatura.
-Procedimientos y orientaciones didácticas
El trabajo acerca de todos estos aspectos comporta enseñar al niño a que preste mayor atención respecto a su práctica respiratoria, sobre todo si apelamos al simbolismo e imaginación que puede suscitarle.
· Así pues, algo tan invisible como es la circulación del aire puede llegar a
interpretarse, tras un trabajo de sensibilización propioceptiva, como “figuras respiratorias” con posibilidad de transcripción gráfica, sobre papel o pizarra, que a su vez inducen a “jugar” con la combinación de los diferentes elementos constituyentes del proceso de respiración.
· Todo ello también conducirá a la comprensión del vínculo armónico
existente entre la respiración y el movimiento, ya que cada movimiento requiere de un tipo de respiración adecuada a su gasto energético. Es debido a ello por lo que hemos de tener siempre presente la dosificación de los ejercicios respiratorios, puesto que pueden llegar a cargar en exceso.
· La utilización del material diverso que ayude a visualizar el trabajo
Respiratorio: globos, velas encendidas, papel de poco peso...
-RELAJACIÓN
El proceso de respiración, que acabamos de analizar, junto con los procesos de regulación postural inciden directamente sobre la función tónica. La respiración se acomoda por sí misma a las exigencias de los grados de tensión del movimiento del cuerpo.
El desarrollo evolutivo del niño evidencia una actividad motriz asociada a un alto nivel de tonicidad. Así pues, el recién nacido presenta en su primer trimestre de vida un estado de hipertonía que poco a poco va decreciendo. A su vez la hiperactividad, en el sentido no patológico, del niño también se va reduciendo con el aumento de la edad.
Ello reitera una vez más que el factor tónico es el verdadero fundamento, variable y susceptible a los cambios emocionales, de la actividad motriz.
Por tanto. Educar la capacidad de relajación permite incidir sobre los estados de tensión muscular y así revertir en el comportamiento tónico-emocional del niño. La relajación permite al niño disminuir la tensión muscular, sentirse más en su propio cuerpo y en consecuencia, revertir en su comportamiento tónico-emocional.
En la realidad se suele desatender la educación de los medios naturales respiratorios y relajantes del organismo del niño educando que su necesidad de imperiosa actividad motriz no da lugar a un interés o atención por parte del propio niño sobre dichos aspectos.
Se suele considerar que relajación y respiración son términos que se asocian a fórmulas de mantenimiento y recuperación, incluyendo terapéutica, de los adultos (masajes, yoga, expresión corporal, gimnasias suaves...) y que, como tales, solemos erigirnos como únicos receptores de las situaciones sociales estresantes. Pero también los niños son presa de los desórdenes e inadaptaciones del entorno “adulterado” y es frente a ello que hemos de abogar por una intervención educativa que integre los medios apropiados para combatir este tipo de manifestaciones estresantes en la edad infantil.
No es sólo el equilibrio y la coordinación motriz manifestados externamente los que nos han de interesar a los educadores del movimiento. Sino también la equilibración del soporte interno. Así nos lo aclara J. Bandet (1982): ”es, desde la más tierna edad, la posibilidad de respirar bien, de mantenerse y moverse con soltura, sentir el buen ritmo de su corazón. Tener unos nervios que responden rápida y eficazmente a una situación nueva o a un tipo de orden dado... Es también saber tomar, en un momento concreto, la actitud que conviene, escoger los gestos útiles... gracias a una motricidad cada vez mejor adaptada a las circunstancias”.
-OBJETIVOS TERMINALES
De entrada, el interés que podemos extraer de las diversas técnicas y métodos existentes es que, en mayor o menor, grado permiten acceder a un estado de interiorización y de sensibilización interoceptiva. Acceder a este nivel educativo requiere contemplar objetivos base tales como:
· Proporcionar una percepción tranquila y “sin prisas” de las diferentes partes del cuerpo.
· Permite la regulación voluntaria del tono muscular, con lo que se consigue eliminar contracciones parasitarias e inútiles de la actividad postural.
· Facilitar la independencia de los miembros superiores respecto a los inferiores.
· Implicar un cierto equilibrio respiratorio.
· Conservar la movilidad articular vertebral encaminada a la concienciación de la verticalidad y simetría corporales.
-ORIENTACIONES Y PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS
A raíz de la importancia demostrada de incidir sobre la educación de la capacidad de relajación, ha surgido un buen número de técnicas y medios para conseguir tal estado.
Nuestra intención no consiste en exponer los planteamientos de diversos métodos que ya son tratados sobradamente en textos especializados sobre el tema. Enunciaremos directrices para el tratamiento de la relajación en la edad infantil y pautas de actuación adaptadas, de entre las diversas técnicas y métodos de relajación existentes.
De resultas de los planteamientos propios de la relajación dinámica, proponemos:
El trabajo centrado en el e je vertebral como centro de partida de reacciones en cadena de las distintas articulaciones. Admite dos niveles de generación del movimiento.
- origen periférico
- origen central.
Este tipo de trabajo pone en juego fenómenos de acción-reacción y también los siguientes elementos.
- El centro de gravedad con la base de sustentación.
- La pesadez del cuerpo con la tonicidad.
- El punto de inicio de un movimiento y las reacciones en cadena articulares subsiguientes.
· Del método autónico de Gerda Alexander nos interesa la incidencia en el
desarrollo de la conciencia del propio cuerpo gracias al inventario o evocación descriptiva, más o menos detallada, que el niño puede realizar de las distintas partes de su cuerpo.
Pretender una iniciación a las técnicas de yoga en la educación infantil no implica el seguimiento estricto de los principios de la práctica adulta del yoga (basados en la inmovilidad, concentración y mantenimiento temporal de la postura), sino una inducción al desarrollo de la facultad de concentración asociada a un afinamiento sensorial.
Así pues, la contemplación de una puesta de sol o del murmullo del viento pueden encontrar traducción en un ajuste postural del cuerpo del niño, ya sea propuesto por él mismo y/o inducido por el educador.
El desarrollo de actividades para el conocimiento espacial pretende potenciar en el niño la capacidad de reconocimiento del espacio que ocupa su cuerpo y dentro del cual es capaz de orientarse.
La evolución de la conciencia de la estructura y organización del espacio se construye sobre una progresión que va desde una localización egocéntrica a una localización objetiva.
La primera se refiere al periodo en que el niño localiza objetos en un espacio confuso con el espacio que ocupa su propio cuerpo. En la localización objetiva, el niño ya es capaz de discriminar la independencia del espacio ocupado por su cuerpo y el ocupado por cada objeto.
Para reforzar los parámetros de especialidad del niño debe reconocer su propio espacio, que es el que envuelve su cuerpo en cualquier acción que realice, el espacio próximo, propio del área o zona por la que el niño se nueve y el espacio lejano que es el entorno o paisaje en que se encuentra y que alcanza su vista.
a. ORIENTACIÓN ESPACIAL
Entendida como la aptitud para mantener constante la localización del propio cuerpo tanto en función de la posición de los objetos en el espacio como para posicionar esos objetos en función de la propia posición.
La orientación espacial incluye un variado conjunto de manifestaciones motrices: reagrupaciones, escisiones, localizaciones, evoluciones... que capacitan el reconocimiento topográfico del espacio (incluso sobre un espacio gráfico).
Dentro del tratamiento exteroceptivo de la espacialidad, pasamos a considerar la lateralidad como la responsable por excelencia de la capacidad d orientación en el espacio.
-LATERALIDAD (HEMIDOMINANCIA CORPORAL)
La lateralidad es el término que define el “sentimiento interno” de la direccionalidad o tropismo corporal en relación con el espacio circundante. Es un proceso que se desarrolla conjuntamente con la conceptualización verbal de los componentes espaciales: arriba-abajo-derecha- izquierda-delante-atras...
El cuerpo humano se caracteriza por poseer un simetría en la distribución de sus segmentos. Pero junto a esa simetría anatómica existe una asimetría funcional, en el sentido que para la realización de determinadas actividades interviene una sola de las dos partes parejas. Hablamos, pues, de la lateralización cornical por la especialidad de uno de los dos hemisferios en el tratamiento de la información sensorial y en el control de las acciones. Podemos entender la lateralización como un verdadero “tropismo” de nuestro organismo.
Para comenzar a estudiar el proceso de constitución de la lateralidad, hemos de considerar la diferencia entre la lateralidad innata y la lateralidad “socializada” (adquirida según el funcionamiento de diversas actividades sociales, escolares, familiares...)
Ambas fundamentan el desarrollo de la dominancia hemicorporal en la utilización del propio cuerpo. Ello permite también comprobar la existencia de formas de lateralidad contrariada. Bien por los hábitos de funcionamiento familiar, bien por las exigencias de tipo de escolar y social.
Para el análisis de la lateralidad, hemos de atender a sus diversas manifestaciones: ocular, sauditiva, manual, podal y expresiva (simulación de gestos).
Los resultados de la observación y baremación de las diversas formas de manifestación de la hemidominancia corporal nos indica el tipo de lateralidad y las diversas fases de evolución de cada sujeto, que se define en:
· Lateralizados integrales: cuando existe predominancia absoluta de un costado corporal.
· Lateralizados no integrales: distinguimos las siguientes manifestaciones: cruzada: cuando la manifestación de la lateralidad en diversas partes del organismo no se da de forma uniforme desde el mismo lado.
Invertida: cuando la lateralidad innata del individuo ha sido contrariada por los aprendizajes sufridos. Ello da lugar a que un mismo segmento cambie su dominancia lateral según la tarea que se ha de realizar.
Ambidextros: cuando hay dominancia equitativa de los dos lados del cuerpo en la ejecución de acciones motrices. Puede producirse como caso transitorio.
La dominancia de la lateralidad es debida al mejor funcionamiento de uno de los dos hemisferios cerebrales. Precisamente aquél que se halla en la parte opuesta de la zona segmentaria dominante. Estudios de neurofisiología barajan diversas hipótesis acerca de la causas de la dominancia: una mayor disponibilidad hemática (sanguínea) en uno de los dos hemisferios, el tipo de posición del cuerpo en el periodo fetal e incluso una predominancia de la tonicidad.
En general, se constata una determinación hereditaria, aunque también se evidencia una notable presión de los condicionantes socio-culturales.
DESARROLLO DEL PROCESO DE LATERALIZACIÓN
La lateralización se va estableciendo entre los 4-5 años de edad, se consolida alrededor de los 7 años y se completa y afianza sobre los 11 años.
Análisis más específicos (Calabrese, 1978: Gesell, 1982, y Le Boulch, 1984) constatan una cierta dominancia de mano hacia los 10 meses de edad. La capacidad de saltar sobre un solo pie a la edad de 3 años denota un cierta dominancia de pie.
A la edad de 4-5 años algunos niños ya poseen una marcada predominancia a derecha o izquierda que va reforzándose positivamente. Otros carecen de una tendencia inicial pero, poco a poco bajo la influencia del ambiente educativo y socio-cultural van aprendiendo a determinar y a servirse de un segmento dominante, de ello, hay un cierto número cuya tendencia inicial se centra en la utiliza utilización del lado izquierdo en detrimento del derecho, pero la presión ambiental les conduce (con mayor o menor conciencia) a servirse del lado derecho. Es por ello que ciertos diestros lo son en apariencia, con una lateralización incierta. Hay que recordar que los zurdos viven en un mundo construido por los diestros lo que les acarrea una mala adaptación.
Los disturbios de literalidad (zurdos contrariados, ciertas manifestaciones ambidiestros...) son la causa frecuente de buen número de dificultades: problemas de orientación y estructuración espacial, de lecto-escritura... problemas que se suelen acompañar de sentimientos de fracaso. De oposición, de fobia a los aprendizajes escolares, de reacciones de carácter y de efectivas excesivas.
Podemos constelar que el proceso de la evolución de la lateralización se extiende durante toda la etapa infantil, de lo 6-12 años, etapa que corresponde a la fase de educación primaria, que es a la que se dirige este libro. Por tanto, se hace necesario reforzar el dominio de la lateralidad en nuestra labor educativa.
-OBJETIVOS TERMINALES
El potenciamiento de la lateralizacion suma cualidad al movimiento en su desarrollo perceptivo- motor.
A tal efecto, los objetivos destacados son:
· Evitar el retraso de cualquiera de las etapas enumeradas.
· Localizar correctamente el segmento dominante.
· Concienciar al alumno de grado de eficiencia motriz que posee dentro de la fase de lateralización en que se encuentra.
· Conseguir el máximo grado de capacitación motriz del segmento dominante.
· Completar el trabajo de capacitación del segmento no dominante.
ORIENTACIONES Y PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS
Tanto para pasar pruebas de lateralidad como para la ejercitación de la misma es importante introducir tareas novedosas que conduzcan al niño hacia una actitud exploratoria de tanteo, a menudo es necesaria una redistribución bilateral de la ejecución motriz de las tareas, teniendo siempre presente que existen muchas acciones, básicamente de tipo utilitario, con un fuerte carácter convencional condicionadas por los aprendizajes sociales.
Las fases citadas, que conforman la génesis del proceso de lateralización, son argumento fehaciente para comprender la necesidad de una educación predeportiva que respete las fases sobre las que se ha de fundamentar toda habilidad técnico deportiva.
Así, por ejemplo, si un niño lanza a canasta indiscriminadamente con la mano derecha o con la izquierda, hemos de observar sus niveles de eficiencia coordinadamente: si es bueno, es posible que estemos ante un caso de ambidextría transitoria, si, en cambio, el nivel de eficiencia coordinativa es incorrecto o se asocia a un nivel de torpeza motriz generalizada, hemos de ir potenciando al niño a que conozca qué segmento le ofrece mejor rendimiento e ir, de esta manera. “Orientando” su lateralidad.
A modo de un ejemplo proponemos los siguientes procedimientos:
· Actividades con mapas para orientación en el espacio (clase, gimnasio, patio, bosque...).
· Utilizar consignas de direccionalidad y de contrastes (arriba-abajo-delante-detrás...) con diversa complejidad.
· Actividades de espejo:
· Con un espejo real se imita al compañero reflejado en él.
· El compañero se hace de espejo. El ejercicio conjuga: posturas.
- imágenes reales e invertidas.
- contrastes (delante, atrás, nivelaciones, líneas, planos.). movimientos.
- añadiendo habilidades locomotrices.
- Añadiendo movimientos axiales (giros, caídas, contorsiones...)
- Combinando posturas y movimientos.
b. Estructura espacial
Compuestas por diversas categorías de relaciones espaciales que el niño ha de saber barajar para capacitarse en la organización espacial.
Piaget (1948) especifica la categorización de las relaciones espaciales en:
· Relaciones topológicas: son las relacionadas elementales existentes entre los objetos: vecindad, separación, orden, sucesión, continuidad...
· Relaciones proyectivas: se fundamentan sobre las topológicas y responden a la necesidad de situar en función de una perspectiva dada, los objetos o los elementos de un mismo objeto con relación a los demás.
· Relaciones euclidianas o métricas: denotan la capacidad de coordinar los objetos entre sí en relación con un sistema o unas coordenadas de referencia. Ello implica poner en juego medidas de longitud, de volumen y de superficie.
c. Organización espacial
La orientación y la estructuración espacial analizadas constituyen los pilares base que posibilitan el movimiento del niño para organizar el espacio.
La organización espacial es de distinto desarrollo según se produzca en etapas preoperatorias u operatorias del niño. En este sentido Piaget estableció la distinción entre el espacio perceptivo (figurativo) y el espacio intelectivo (representativo).
El espacio figurativo de tipo perceptivo se presenta en los periodos evolutivos senso-motores, de 0 a 2 años, y preoperatorios o intuitivos de 2 a 7 años. Se basa en la vivencia motriz y perceptiva inmediata que el niño posee del espacio, que es la que le permite establecer implicaciones cada vez más complejas sobre el mismo.
El espacio representativo aparece en el periodo operatorio, a partir de los 7-8 años, cuando el niño adquiere de forma progresiva la capacidad de analizar los datos perceptivos inmediatos y elabora relaciones espaciales de mayor complejidad. Ahora ya se manifiestan una descentración respecto al propio cuerpo y una objetivación de los puntos de vista y juicios sobre las relaciones espaciales.
- OBJETIVOS TERMINALES
· Diferenciar entre espacio propio, próximo y lejano.
· Saber actuar con localizaciones de objetos en el espacio según marcos de referencia subjetivos (egocentrismo) y objetivos.
· Ser capaz de proyectar el propio cuerpo en le espacio circundante.
· Saber conjugar diversos elementos de estructura espacial (alturas, planos, distancias, ejes...).
· Reafirmar la orientación espacial.
· Promover experiencias de organización espacial que conjuguen elementos propios de su estructura en el espacio.
- ORIENTACIONES Y PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS
· En relación con la ocupación espacial del propio cuerpo se pueden proponer al niño consignas como:
· Hacerse lo más pequeño o grande posible.
· Asumir formas y volúmenes de objetos diversos: roca, teléfono, aro...
· Adaptar su volumen a diferentes zonas espaciales: bajo una mesa, dentro de una portería, encima de una línea.
· El espacio próximo y lejano:
· Desplazarse entre diversos objetos sin tocarlos y usando variedad de actividades locomotrices (correr, girar, saltar, arrastrarse...).
· Diseñar carreras de obstáculos.
· Medir distancias y localizaciones de objetos según marcos de referencia subjetivos y objetivos.
1.3 TEMPORALIDAD
El movimiento humano es un fenómeno que se desenvuelve en el espacio.
El tiempo, entendido en su sentido físico, no coincide con el que podemos entender por tiempo psicológico, según el cual una determinada duración puede variar en su extensión (así, por ejemplo, la fracción arbitraria de una hora puede parecer larguísima o muy breve según el tipo de ocupación personal con que la “llenemos”.
El análisis del factor tiempo requiere una ponderación desde una doble vertiente:
· El aspecto cualitativo: dado por la percepción de una organización y de un orden.
· El aspecto cuantitativo: dado por la percepción de los intervalos de duración.
Es equiparable a lo que para el tratamiento espacial es la distancia.
Mientras que la organización del espacio implica de modo específico a la modalidad sensorial visual, la organización temporal interesa particularmente a las modalidades auditiva y cinestésica. También comprobamos que en la coordinación de movimientos la sucesión ordinaria del tiempo tiene mucha más importancia que la implicación “puramente” espacial.
a. Estructura temporal
En ella podemos concretar, de resultas de la doble vertiente cualitativa y cuantitativa citada, dos componentes básicos.
· El orden es la distribución sucesiva e irreversible de las características y cambios de los hechos y situaciones que nos acontecen.
· La duración es la representación del tiempo físico medido en segundos, minutos, horas... que separa dos puntos de referencia temporales. Es equivalente al concepto de distancia espacial.
b. “Orientación” temporal, o la forma de plasmar el tiempo
Si bien el tratamiento del espacio permite visionar su “ocupación” y la orientación, en función de la lateralidad, que sobre él imprime el cuerpo, sin embargo el tratamiento de lo temporal no permite “visualizar” ninguno de sus componentes estructurales anteriormente citados. Pero el cuerpo deviene un instrumento que puede hacer visible la “ocupación” temporal a través de su capacidad de manifestación rítmica.
- EL RITMO
La estructura temporal de las diversas secuencias del movimiento remite a la capacidad de organización temporal representada por el ritmo.
El ritmo no es simplemente un facto perceptivo, si no que desempeña un rol fundamental para la mejora de los mecanismos automáticos de la ejecución motriz de base. Localizados a nivel subcortical.
Así detectamos la existencia de tres sistemas que intervienen en el desarrollo de la capacidad rítmica:
1- La inducción rítmica, originada por una reacción de percepción inmediata. Existen una sincronización efectiva entre el estímulo y la respuestas, fruto de una reacción y anticipación a una melodía o ritmo concreto.
2- La discriminación cognitiva de la tipología de formas rítmicas es el fruto de los procesos de asimilación, distinción y comprensión de las estructuras rítmicas. Todo este conglomerado es la base de una buena organización temporal que podríamos denominar como el “horizonte temporal” propio de cada individuo, originando por la representación mental de datos temporales pasados y futuros.
3- La ejecución motriz es el último nivel de capacitación rítmica que, dependiendo del aprendizaje, hace intervenir los procesos de elaboración superior de conductas complejas y voluntarias.
A su vez, el ritmo se asienta sobre dos nociones fundamentales que permiten una amplia gama y variable de estructuras rítmicas.
- La noción de segularidad en la sucesión más o menos rápida de las “pulsaciones” rítmicas.
- La noción de alternancia entre dos o más elementos.
- ORIENTACIONES Y PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS.
Con la adecuación del análisis teórico y la formulación de objetivos de objetivos propuestos a la edad infantil escogida como marco de intervención educativa, el trabajo de ejercitación del ritmo permite potenciar el juego inconsciente del centro automático del movimiento (cuerpo estriado). El funcionamiento positivo a este nivel es reconocido bien conscientemente bien inconscientemente por el niño lo que permite obrar con distensión tónico-emocional. Se elimina con facilidad los movimientos parasitarios, y se consigue plasticidad, relajamiento e independencia segmentaria, bases de la capacidad coordinativa y del ajuste y control motor resultantes.
También hay que tener presente el fenómeno de la acentuación, responsable de ofrecer el punto de referencia central de la estructura temporal. Cuando existe sincronización entre estímulos sonoros periódicos (cadencias) y un tipo de realización motriz determinada, la acentuación produce un efecto estimulante y dinámico que afecta positivamente a toda una serie de factores que hemos de considerar en nuestro objetivo de trabajo:
· Soltura y armonía muscular, en cuanto a que permiten la alternancia justa entre los estados de contracción muscular y los de relajación correspondiente.
· Musculación, puesto que coadyuva a la ejercitación del tono muscular.
· Resistencia a la fatiga, mediante un soporte sonoro podemos superar a retardar el límite de la sensación subjetiva de cansancio.
Cualquier objeto, movimiento o sonido puede servir para la plasmación temporal del ritmo por su infinita variedad de manifestaciones y expresiones: sonido, color, dirección, contrastación, velocidades...
El niño posee en su motricidad un legado de ritmos corporales o espontáneos que son experimentados de manera bastante instintiva.
Tal como analiza Lapierre (1977), existen, en efecto, ritmos corporales y musicales que dotan al niño con dos aportaciones básicas:
- Un aspecto analítico-racional.
- Un aspecto afectivo-emocional, que tiene su origen en los estratos más profundos de la personalidad y que permite expresar o suscitar “sentimientos” (así hay ritmos tristes, alegres, excitantes...). Este aspecto afectivo de los ritmos sonoros y gestuales lo podemos encontrar en distintos medios de expresión: colores, formas, materiales...
De todo ellos inferimos unas directrices para la elaboración de procedimientos de trabajo:
· Utilización del cuerpo para la creación de ritmos simples y contrastantes.
· Realización de improvisaciones rítmicas de forma individual y colectiva.
· Utilización del ritmo como estímulo de la actividad creativa, tanto individual como colectiva.
· Utilización del ritmo como regulador del esfuerzo en relación con su componente aeróbico.
· Creación de símbolos (gráficos, motores...) para la representación de estructuras rítmicas.
· Interpretación musical mediante códigos establecidos: danzas, movimientos, producción de sonidos...
· Búsqueda de formas de registro de dichos códigos.
1.4. LA PRIMERA CAPACIDAD TANGIBLE: EL EQUILIBRIO.
Si analizamos el equilibrio como un elemento básico del funcionamiento perceptivo-motor del organismo, lo definiremos como la capacidad de controlar el propio cuerpo en el espacio y de recuperar la correcta postura tras la intervención de un factor desequilibrante.
De hecho, cualquier movimiento deviene un ejercicio de equilibrio cuando su ejecución requiere movimientos de reacción, bien voluntaria, bien automática, bien refleja. Así pues, podemos distinguir entre un equilibrio reflejo (de tipo estático-postural), un equilibrio automático (dentro de la actividad de los movimientos utilitarios, automatizados, de la vida cotidiana) y un equilibrio voluntario, aplicado en la acción motriz programada. Para ello es también necesario poseer un buen control tónico para realizar los ajustes necesarios del organismo, conjugando las dos fórmulas básicas de equilibrio:
· Equilibrio estático: definido como el proceso perceptivo-motor que busca un ajuste de la postura antigravitatorio –referido por el aparato vestibular- y una información sensorial extero y propioceptiva.
· Equilibrio dinámico: establecido cuando nuestro centro de gravedad sale de la verticalidad del cuerpo y, tras una acción equilibrante, vuelve sobre la base de sustentación.
Se hace patente, en consecuencia, que no podemos hablar de un solo tipo de equilibrio; las acepciones son aún más variadas cuando introducimos la diversidad de posibilidades de “caídas y las variaciones de la verticalidad y la horizontalidad corporales y espaciales específicas de cada actividad deportiva.
Existe discrepancia en cuanto a la posibilidad de mejora y tratamiento eficaz del equilibrio: se cree que es una capacidad escasamente “entrenable” debido a su estrecha dependencia con la estructura y funcionamiento nerviosos dado para cada individuo; es, pues, un planteamiento que entiende el equilibrio como una “cualidad dada” poco modificable, y no tanto como una capacidad con posibilidad de ser potenciada.
Es nuestra opinión que desde el momento que podemos acrecentar el desarrollo de la función neurológica y perceptivo-motriz del niño, también se desarrolla inherentemente esa capacidad tangible y observable de la motricidad que es el equilibrio.
Y en efecto los mecanismos musculares antigravitatorios son modificables en edades evolutivas en las que el sistema nervioso presenta plasticidad para la mejora de estas capacidades. Así, se constata que los niños tienen una especial disposición para la búsqueda de situaciones equilibrantes de diversos tipos: patinar, escalar, ir en bicicleta o en monopatín, incluso, el “break-dance”.
- PROCEDIMIENTOS Y ORIENTACIONES DIDÁCTICOS.
Desde el punto de vista educativo, el trabajo de las capacidades perceptivo-motrices de equlibración –al igual que las de coordinación, que trataremos seguidamente- no se orienta tanto a la búsqueda de eficacia y resultado como a la experimentación se sí de una buena gama de situaciones motrices y de estimulaciones creadas con el fin de potenciar dicha capacidad.
El equilibrio se asimila mediante tanteo y exploración, y según la experiencia del momento.
En cuanto a la propuesta didáctica, abogamos por el siguiente ideario de elementos de trabajo:
· Reconocimiento de las zonas de soporte del cuerpo.
· Ejercicio de la diversidad de las superficies de apoyo.
· Reducción parcial de algunos receptores sensoriales (ojos, oídos...).
· Aumento del nivel de complejidad al incluir acciones locomotrices y manipulativas junto con las tareas de equilibrio.
· Búsqueda de acciones equilibrantes estático-dinámicas propias.
· Trabajo con implementos y móviles de diversos tamaños que susciten tanto la extensión como la reducción de las superficies de apoyo.
1.5. La segunda capacidad tangible: la coordinación.
El haber ponderado la corporalidad, la espacialidad y la temporalidad como sustratos de la capacitación motriz del individuo nos lleva a configurar las formas de capacitación perceptivo-motriz básicas: la de equilibración corporal, ya analizada, y la de coordinación.
La coordinación no sólo integra los elementos perceptivo-motores que hemos tratado, sino que parte de su calidad y eficacia depende de los factores de capacitación físico-motriz básica. Es pues un concepto complejo, multifactorial, implicado de forma constante en el movimiento humano, puesto que, por sencillo que funcionalmente y estructuralmente éste sea, entramos en el dominio de las coordinaciones.
Podemos definir la coordinación como la capacidad de regular de forma precisa la intervención del propio cuerpo en la ejecución de la acción justa y necesaria según la idea motriz prefijada.
Como “constante” de la acción motriz es por consiguiente, uno de los factores responsables de proporcionar calidad al movimiento mediante:
· Precisión: en la velocidad y en la dirección.
· Eficacia: en los resultados intermedios y finales.
· Economía: en la utilización de la energía nerviosa y muscular requeridas.
· Armonía: en la complementariedad de los estados de contracción y descontracción utilizados.
Es diferente que la estructura de sistema nervioso y la funcionalidad del aparato locomotor son la doble vertiente evolutiva legada al crecimiento infantil; son factores necesarios pero no suficientes para el desarrollo de la capacidad coordinativa, pues a esta hay que nutrirla con el ejercicio de la percepción y gnosis de los factores de propia corporalidad, así como los de espacialidad y temporalidad.
Cuando el buen funcionamiento de la capacidad coordinativa sirve a la expresión del acto voluntario o ideomotor plasmado en habilidades concretas, hablaremos de control y ajuste del acto motor.
En función de las estructuras corporales y modalidades sensoriales que se integran, nos referimos a:
· Coordinación dinámica general: responsable del ajuste de la globalidad del propio cuerpo que suele, por lo general, implicar locomoción.
· Coordinación dinámica segmentaria: integra las aferencias de las diversas modalidades sensoriales con una determinada zona –segmentaria- corporal localizada en los miembros distales (mano, pie) de los segmentos superiores e inferiores.
Esta última es de vital importancia para la obtención de un buen control y ajuste del acto motor puesto que:
· asume un rol fundamental en la consolidación de la dominancia de la lateralidad.
· es factor inherente a la estructuración espacio-temporal y, por tanto, a la adquisición de las habilidades motrices básicas.
- ORIENTACIONES Y PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS.
El planteamiento de trabajo de los aprendizajes técnicos-propios de la motricidad adulta se orienta a la adquisición de coordinaciones formalizadas en función de una ejecución bien precisa y definida (salto de altura, tiro de gancho en baloncesto...).
El aprendizaje requiere, en numerosas situaciones, ser de tipo analítico. Son aprendizajes que requieren una buena cantidad de tiempo para alcanzar una fase de automatización.
Por el contrario, el trabajo educativo de la capacidad coordinativa, en su sentido amplio, pone en juego la motricidad global del niño y su esquema motriz inicial de elaboración creciente.
Mientras que la “repetición” de la actividad es la que prima en los aprendizajes técnicos, la diversificaciones, para nosotros, mucho más importante, puesto que va a permitir al niño, a partir de un mismo esquema motriz de base, la confrontación con situaciones muy diversas que le obligan en cada ocasión a un reajuste y a una adaptación de su coordinación en función de los cambios de situación.
Todo ello conjuga:
· Los gestos naturales propios del niño.
· La adaptación a un aparato objeto móvil.
· La adaptación a la acción de los compañeros.
· La adaptación a los aparatos fijos.
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CAPACIDADES FISICO-MOTRICES
El equilibrado desarrollo de la capacitación física, perceptiva y socio- motriz representa el objetivo central de una educación motriz en las edades de formación del niño, pues son condiciones indispensables para su adaptación en los ámbitos escolar, profesional y deportivo.
Las capacidades físico-motrices son las más fácilmente observables de la actividad motriz puesto que se concretan en función de los aspectos anatomo-funcionales, ya que, como hemos apuntado con anterioridad, se trata de un tipo de capacidades que gozan de una cierta independencia del Sistema Nervioso Central.
Existen diversos estudios cuyo objetivo se ha centrado en determinar qué elementos participan en la completa formación motriz. Para la etapa educativa que nos atañe puede sernos de interés el análisis que Gropler y Thiess (1976) han realizado sobre una muestra de población de edad comprendida entre los 8 y 14 años den el fin de definir los niveles de la capacitación endógena, porcentuando el grado de importancia de cada uno de los factores que lo componen.
PRESTACIÓN FÍSICA ENTRE LOS 8 –14 AÑOS
40-50 %
30-40 %
20 %
CAPACIDADES MOTRICES HABILIDADES FÍSICO- DEPORTIVAS
DESRROLLO Y MADURACIÓN FÍSICA
ASPECTOS ANTROPOMÉTRICOS
El educador físico sabe que el nivel de partida de las capacidades físicas influye notablemente en las posibilidades de aprendizaje posterior de los elementos técnico tácticos de la diversa gama de actividades físico-deportivas a las que vaya a acceder el niño.
La clasificación de las capacidades físico-motrices
Las interpretaciones resultantes de diversos estudios de la motricidad humana han propiciado modelos teóricos para la clasificación de las capacidades físico-motrices. Entre ellos han proliferado las clasificaciones de tipo aplicativo surgidas de la praxis del trabajo físico.
El modelo mayoritariamente utilizado es el que diferencia la capacitación motriz en capacidades condicionales y coordinativas (también conocidas, éstas últimas, con el término de psicomotrices). Las primeras se fundamentan sobre la eficiencia orgánico-muscular: de las segundas dependen la organización y regulación del movimiento. Es evidente que este tipo de clasificación es de utilidad organizativa (para programaciones) y didáctica.
No existe separación neta entre ambas, puesto que en la realidad del “hacer” propio de la motricidad humana cada capacidad tiene su particular incursión y énfasis, por lo que pueden llevarse a cabo lecturas diversas de su implicación para cada especialidad físico-deportiva.
Esta área de contenidos ha sido fuertemente reforzada al poderse constatar que las capacidades físico-motrices muestran un potencial de desarrollo -y de entrenamiento- superior a las capacidades de tipo perceptivo motor (apartado 1.). Quizá sea por ello que se ha acostumbrado a relegar este segundo grupo por ser considerado poco “palpable” y de tratamiento complejo para el educador (es más fácil constatar los logros en la flexibilidad que en la regulación de posturas. Por ejemplo).
En nuestros anteriores análisis de las capacidades perceptivo-motrices hemos estudiado de forma exhaustiva todos sus componentes, que en la vasta literatura sobre la motricidad suelen ser tratados de forma muy diseminada, poco cohesionada, como si fueran factores independientes. Con ello hemos pretendido lograr una visión sintética que demuestre que la interdependencia de dichos factores da lugar a un subsistema. Este mismo planteamiento es el que ahora utilizaremos para el tratamiento propio a las capacidades físico-motrices.
Así pues, hablemos de capacidades físico-motrices básicas e intermedias. Estas últimas no son netamente distinguibles, puesto que participan de varias capacidades básicas y también, por supuesto, del sustrato, siempre implícito, de las capacidades de tipo perceptivo.
Clarificador para dicho planteamiento es el modelo esférico en que ordenamos las capacidades físico-motrices que vamos a considerar. Las capacidades intermedias están colocadas en la zona de intersección de las capacidades básicas de que se nutren.
Las capacidades básicas están dispuestas según sus posibilidades de complementación. Así, las que poseen una complementación positiva se colocan correlativamente para representar esas zonas de intersección que dan lugar a las capacidades intermedias. Por el contrario, las que su complementariedad es generalmente poco positiva son colocadas en los polos opuestos. Así pues, consideramos en polos opuestos la resistencia (aerobiosis) y la velocidad (anaerobiosis), y la capacidad de fuerza con la de la flexibilidad, en el caso de considerar que un elevado nivel de fuerza puede limitar la capacidad de movilidad, y viceversa.
Exponemos a continuación cada una de dichas capacidades, según el tipo de desarrollo propio de la edad infantil y las directrices de trabajo óptimas para fijar procedimientos de intervención.
Capacidades físico-motrices básicas
La resistencia
Se define como la capacidad de soportar el estado de fatiga progresiva que sobreviene en un trabajo de larga duración. Es una capacidad que depende directamente del sistema cardio-respiratorio, por lo que su desarrollo dependerá directamente del estado de crecimiento de dicho sistema en cada edad.
De forma genérica, y según los estudios fisiológicos, se establecen tres clases de manifestación de la resistencia:
Aeróbica: en que en un tiempo relativamente largo el músculo realiza un trabajo de media intensidad y un consumo submáximo de oxígeno.
Anaeróbica: también llamada lactácida porque el trabajo muscular se realiza en presencia del ácido láctico puesto en funcionamiento cuando el nivel de consumo de oxígeno supera el límite máximo. Es generada por un tipo de trabajo de intensidad elevada en un período de tiempo relativamente corto.
Específica: cuando se combinan los dos tipos de resistencia, aeróbica y anaeróbica. Es propia de los juegos motores producidos de forma espontánea en la infancia (base de los juegos deportivos colectivos).
- El desarrollo de la resistencia en la edad infantil.
El desarrollo anatómico y morfológico del corazón a través de dos fenómenos: aumenta el espesor (no en número) de las fibras musculares del músculo cardiaco, y su alargamiento aumenta el volumen de la capacidad interna del corazón. El VO2 max crece en armonía con el volumen cardíaco.
Hasta la edad aproximada de 10-11 años, el consumo máximo de oxígeno no da lugar a diferencias significativas interindividuales. Si referimos el consumo de oxígeno al peso corporal, se presentan en esta edad los valores más altos que se registran a lo largo de la vida del individuo. Tras la edad aproximada de 12 años, se produce un ligero descenso.
También hay que tener presente que a los 6 años se constata una notable mejora de la coordinación y de ajuste motor que hacen que el movimiento sea cada vez más económico y eficaz con la consiguiente ayuda a la ejecución de tareas que requieren esfuerzos de mayor duración.
- Objetivos terminales
· Reconocer los tipos de tareas que ponen en juego el trabajo de la resistencia.
· Identificar la diferencia entre tareas que requieran un rápido y excesivo aporte de oxígeno y las que no lo requieran tanto.
· Reconocer los niveles propios de resistencia que se es capaz de soportar.
· Potenciar la observación de la respuesta del sistema cardio-respiratorio.
· Fomentar la ideación y confección de tareas que permitan trabajar diversos niveles de resistencia.
- Procedimientos
· Acompañar las actividades con soporte musical.
· Elaborar carrera de orientación y búsqueda de tesoros.
· Variar las consignas referidas a las distancias, número de repeticiones, temporalización...
· Variar entornos donde queramos trabajar la resistencia (zonas naturales, agua, patines, bicicleta, arena...).
· Aplicar de juegos que requieran una base de resistencia para su ejecución (arañas cuadrúpedas, cortahilos...).
La velocidad
De forma genérica, se defina como la capacidad de moverse de un punto espacial a otro en un mínimo de tiempo. Se puede presentar bajo dos formas:
Cíclica: cuando se manifiestan una serie de acciones motrices muy similares (por ejemplo, en una carrera).
Acíclica: cuando cada acción motriz es de diversa forma y requiere un ajuste corporal y dosificación de energía distinta a las demás acciones.
La velocidad incluye un conjunto heterogéneo de componentes:
· El tiempo de reacción motriz, que se establece como un tipo de función perceptiva del movimiento que no requiere un gasto energético.
· La rapidez propia de cada movimiento en relación con la fuerza muscular, lo que da a entender que hemos de considerar fuerza-velocidad como una complementariedad que da lugar a la expresión “potencia”, de la que nos ocupamos más adelante.
· La frecuencia y encadenamiento de los movimientos constituye un aspecto de tipo regulador de propia actividad directamente ligada a la capacidad de coordinación y ajuste corporal.
- El desarrollo de la velocidad infantil en la edad infantil.
La velocidad depende, esencialmente, de la caracterización genético-constitucional; es parte del patrimonio hereditario del individuo y determinada tanto la velocidad de alternancia de los estados de contracción y descontracción muscular como la velocidad de conducción del impulso nervioso.
Tal y como hemos anotado, es a partir de los 6 años cuando se afinan la coordinación y el ajuste motor y por eso ésa es justamente la edad en que se debe empezar a optimizar de una forma más particularizada cada capacidad motriz.
De hecho, la velocidad es la capacidad con menor grado de modificación de su nivel de eficacia pese a la ejercitación. De por sí, sigue una evolución creciente que alcanza su mayor grado de efectividad hacia los 20 años de edad.
- Objetivos terminales
· Reconocer tareas que requieran la aplicación de la velocidad.
· Empezar a comprender la diferencia del aporte de oxígeno entre la resistencia y la velocidad.
· Potenciar la observación de la respuesta del sistema cardio-respiratorio.
· Fomentar la observación de los grados de tensión musculares que comporta el trabajo de la flexibilidad.
· Empezar a conocer la importancia del tiempo de reacción y de la rapidez propia de cada movimiento.
- Orientación y procedimientos didácticos
Para un planteamiento educativo de base no hemos de pretender aislar los componentes de la velocidad que de por sí no se producen nunca netamente aislados.
Su exposición nos parece necesaria para conocer un mayor número de aspectos susceptibles de observación por nuestra parte. Así, por ejemplo, un niño puede presentar un buen nivel de eficiencia en los dos últimos aspectos señalados (rapidez y frecuencia) pero poseer algún tipo de difícit sensorial – básicamente de tipo auditivo – que altera su tiempo de reacción. Si somos capaces de atinar en la observación de dicho dificit, conseguiremos acertar en nuestra valoración y evitar decir que “ su capacidad de velocidad no es muy buena”, además de tal vez, diagnosticar un tipo e dificit sensorial (por ejemplo, déficit auditivo) que de otra manera pudiera pasar desapercibido.
· En general, la evolución para “poder llegar a...”, “poder conseguir mas objetos que fulano o tal grupo...” muestra una dosis de competitividad que bien dosificada y sin carga estresante puede motivar el trabajo de la velocidad. Es sobre todo, un procedimiento útil en la época prepuberal cuando aparece un cierto escepticismo hacia la activación motriz.
· La utilización de ciertos circuitos para determinar en un tiempo determinado requiere en general un buen nivel de agilidad, del que la velocidad de reacción es también un elemento importante.
C. LA FLEXIBILIDAD
En su consecución intervienen dos factores:
La movilidad articular, que es la capacidad de ejecutar un movimiento con toda amplitud que permite el límite de movilidad de cada zona articular.
La elasticidad muscular de los grupos musculares que se ven implicados en el movimiento de la articulación requerida en cada movimiento.
Son dos factores de mútua dependencia que ponen en juego aspectos anatómicos y de tipo neurofisiológico en el desarrollo de la flexibilidad.
En cuanto a su clasificación podemos distinguir tres formas de manifestación:
Activa: dependiente de la capacidad de contracción de los músculos agonistas con efectos de relajación silmultánea de los músculos antagonistas.
Pasiva: cuando la acción se deja a merced bien de la fuerza de gravedad, de la inercia propia del cuerpo, bien de la acción de un objeto-aparato y/o compañero.
Mixta: combinación de las dos fórmulas anteriores.
La flexibilidad no se produce con un mismo grado uniforme para cada grupo articular, sino depende de la caracterización anatómica del propio cuerpo. No hemos de perder de vista que tratamos con “cuerpos” infantiles en desarrollo, por lo que hemos de incidir en un tratamiento armónico de cada grupo articular y de los músculos que en el se ven envueltos.
Es un factor a tener muy presente, puesto que a medida que el niño vaya optando por una mayor especialización deportiva, los requerimientos de esta ejercitarán de forma poco uniforme-muchas veces descompensada-los niveles de flexibilidad.
A su vez el desarrollo disarmónico y/o deficiente de la flexibilidad en la etapa adulta tiene su origen en una ejercitación prioritaria de la capacidad de fuerza elevado presenta una limitada movilidad articular y viceversa.
- EL DESARROLLO DE LA FLEXIBILIDAD EN LA EDAD INFANTIL
En la edad infantil que nos ocupa, correspondiente a la etapa predominantemente prepuberal, la fuerza múscular como veremos más adelante, aun tiene un desarrollo relativo y, lo que es más destacable, constituye un desarrollo casi idéntico entre niños y niñas.
También es la edad en que se presenta un notable crecimiento de la flexibilidad.
Según un estudio realizado por el CONI (l982) sobre los estados de la movilidad articular en la edad de 11-14 años, se confirma una diversidad en la dinámica del desarrollo de la flexibilidad para cada grupo articular. Dicho estudio aprecia que en la edad puberal, de los 11 a los 14 años, la movilidad de la columna vertebral y de la articulación escápulo- humeral, sigue en crecimiento mientras que la movilidad correspondiente a la articulaciuón coxo-femoral empieza a decrecer tras los 11 años, pues ha sido entre los 6 y 8 años cuando ha alcanzado su nivel óptimo.
- PROCEDIMIENTOS
Además del trabajo centrado en el reconocimiento de las articulaciones y sus posibilidades de movimiento (incluso en locomoción), recogemos de forma exhaustiva el desarrollo de procedimientos para el trabajo de la elasticidad
muscular en el apartado de “stretching” muscular.
D. la fuerza
